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Plan de estudios para la formación de
Maestros de Primaria
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de
Educación Primaria es el documento que rige el proceso de
formación de maestros de educación primaria, describe sus
orientaciones fundamentales y los elementos generales y
específicos que lo conforman de acuerdo con las tendencias
de la educación superior y considerando los modelos y
enfoques vigentes del plan y los programas de estudio de
educación básica. Su aplicación en las Escuelas Normales
debe permitir que se atiendan, con oportunidad y
pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y
problemas que presentará la actividad profesional a los
futuros maestros de este nivel educativo en el corto y
mediano plazos. |
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Orientaciones
curriculares
El Plan de estudios para la Formación de Maestros Educación
Primaria se estructura a partir de tres orientaciones
curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque
basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica
y administrativa que están en consonancia con los modelos y
enfoques propuestos en los planes de estudio de los
distintos niveles del sistema educativo nacional. Éstas
otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los
elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la
formación de los estudiantes normalistas para el logro de
las finalidades educativas. |
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Enfoque
centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera
distinta de pensar y desarrollar la práctica docente;
cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva,
de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición
de información declarativa, inerte y descontextualizada; y
tiene como referente principal la concepción constructivista
y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la
cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y
consciente que tiene como finalidad la construcción de
significados y la atribución de sentido a los contenidos y
experiencias por parte de la persona que aprende. Este
enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez
social, afectivo y de interacción en el seno de una
comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de
aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación
pedagógica que involucran una actividad coordinada de
intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el
docente, en torno a una diversidad de objetos de
conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e
instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e
históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse,
es decir, tiene un carácter situado.
Entre las características del enfoque, destacan las
siguientes:
El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que
aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino
que se encuentra distribuida socialmente.
Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el
desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien
interesa su saber conocer, también se considera relevante su
saber hacer y su saber ser.
La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de
actuación profesional es posible en la medida en que se
participa en actividades significativas.
La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje
adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación
de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas
formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
Propicia la integración entre la teoría y la práctica y
permite la transferencia de los saberes a situaciones más
allá del momento en que fueron aprendidos.
Con base en estas características es viable generar una
docencia que centre su interés en la promoción y
movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde
la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se
plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones
didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el
trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de
incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un
conjunto de características y finalidades específicas que
están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el
estudiante.
Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y
aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de
forma activa en la elaboración de una tarea-producto
(material didáctico, trabajo de indagación, diseño de
propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas,
exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.)
que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el
contexto social, educativo o académico de interés.
Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia
expone narrativas o historias que constituyen situaciones
problemáticas, en general sacadas de la vida real, las
cuales suponen una serie de atributos que muestran su
complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al
estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su
análisis o solución.
Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de
enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema
para su análisis y/o solución, donde el estudiante es
partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje,
a partir del cual busca, selecciona y utiliza información
para solucionar la situación que se le presenta como debería
hacerlo en su ámbito profesional.
Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza
experiencial y situada que integra procesos de formación y
de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas
organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden
las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en
relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la
diversidad de los participantes (escuela, estudiante y
comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y
aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los
contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una
comunidad.
Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y
aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en
grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el
de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una
interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de
que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo
equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo
que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El
docente enseña a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como
espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la
negociación de significados y la solución de problemas
complejos.
Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define
como un evento o suceso espacial y temporalmente
determinado, que afecta significativamente el estado
emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su
acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes
reside en que su análisis posibilita cambios profundos en
las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo
que a su vez propicia transformaciones en la práctica
docente.
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere
que éste se logra en la medida en que resulta significativo
y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con
su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de
ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí
mismos, se constituyen en medios que contribuyen a que el
estudiante se apropie de una serie de referentes para la
conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. |
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Enfoque centrado en competencias
En el marco del debate académico, se reconoce que existen
diferentes acepciones del término competencia, en función de
los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La
perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las
competencias aboga por una concepción de competencia como
prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de
movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos
cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver
problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y
momentos. En este caso, se requiere que la persona, al
enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el
conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en
torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera
reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su
forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar,
seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco
de una situación educativa en un contexto específico. Esta
caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente
conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carácter holístico e integrado.
Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las
concepciones conductistas. Las competencias se componen e
integran de manera interactiva con conocimientos explícitos
y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos
concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y
culturales específicos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su
evaluación auténtica debe ser continua, mediante la
elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la
mejora como aspectos que integran el desempeño de una
competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de
intervención y evaluación. El desarrollo de las
competencias, así como su movilización, debe entenderse como
un proceso de adaptación creativa en cada contexto
determinado y para una familia de situaciones o problemas
específicos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente
de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las
intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar
la tarea docente de manera efectiva.
Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro
según los grados de complejidad y de dominio. Las
competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia según las situaciones
específicas, las acciones intencionadas y los recursos
cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en
el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lógica de la
transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante
procesos de contextualización y significación con fines
pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se
transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo
tanto, esté disponible para que sea movilizado por los
estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se
entiende como competencia al desempeño que resulta de la
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de sus capacidades y experiencias que
realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto
el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo
que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término
de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten
aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo
largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de
situaciones y problemas específicos, por lo que una
enseñanza por competencias representa la oportunidad para
garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes
escolares, en términos de su trascendencia personal,
académica y social. En el contexto de la formación de los
futuros maestros, permite consolidar y reorientar las
prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes
significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce
a la concreción del currículo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste
en un proceso de recolección de evidencias sobre un
desempeño competente del estudiante con la intención de
construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparación con un marco de referencia constituido por las
competencias, sus unidades o elementos y los criterios de
desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido,
establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del
plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las
competencias son expresiones complejas de un individuo, su
evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de
niveles de desempeño elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica,
entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por
lo que requieren de la definición de evidencias, así como
los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel
de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación
del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta
la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación
integral e integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos
funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación
de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la
formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y
de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa
puede caracterizarse como evaluación de competencias y la
evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de
competencias ya que valora los procesos que permiten
retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en
competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias
de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios
de desempeño) y por ser integral, individualizada y
permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos
ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de
la actividad del sujeto que se evalúa.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de
aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación
del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si
la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar
métodos que permitan demostrar los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de
problemas. Requiere además, seleccionar métodos y
estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por
lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates,
observación del desempeño, proyectos, casos, problemas,
exámenes y portafolios, entre otros. |
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Flexibilidad curricular, académica y
administrativa
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en
numerosas instituciones de educación superior de nuestro
país se plantea la flexibilidad curricular, académica y
administrativa, como una tendencia que caracteriza el
funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus
programas académicos, particularmente en los procesos de
formación profesional.
La flexibilidad, en sus diversos ámbitos y expresiones, ha
revitalizado su importancia en el contexto de las
transformaciones sociales, económicas, políticas y
culturales ocurridas a nivel nacional en los años recientes.
Además, la flexibilidad se consolida ante la implementación
de nuevas políticas educativas, los avances científicos y
tecnológicos, la economía globalizada y la perspectiva
multicultural de la formación en las instituciones de
educación superior.
La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso
complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos
que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas
académicos, considerando las particularidades derivadas de
los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de
programas educativos, de los requerimientos de los actores
del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica
y las condiciones propias de cada institución.
Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y
redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones
que articulan la relación entre el conocimiento y los
sujetos que interactúan en torno a éste. De esta forma se
pretende articular el desarrollo del conocimiento con la
acción, como una forma de consolidar una mayor
interdependencia entre el saber y el saber hacer en los
procesos de formación.
Desde esta perspectiva académica, la flexibilidad se expresa
en múltiples y variadas formas de instrumentación del plan
de estudios y de las condiciones de funcionamiento
institucional, incorporando los siguientes rasgos:
Adopción de un sistema de créditos.
Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de
cursos dentro de su trayectoria de formación.
Diversificación y ampliación de actividades, espacios y
actores en el proceso formativo.
Creación de sistemas de asesoría y tutoría.
Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes.
Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades
con apoyo de las TIC.
Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas
fuera del contexto escolar.
Limitación de las actividades presenciales del estudiante.
Modificación en la duración de las carreras.
Diversificación de opciones de titulación.
La flexibilidad en los diversos ámbitos, espacios y
modalidades de operación en el contexto educativo,
representa una oportunidad para que las Escuelas Normales
diseñen alternativas que enriquezcan y faciliten la
trayectoria de formación de los futuros docentes, tanto en
los aspectos relativos al desarrollo profesional como a su
formación integral.
En ese sentido, en el Plan de Estudios para la Formación de
Maestros de Educación Primaria, se concretan los siguientes
rasgos de flexibilidad curricular:
Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del
estudiante normalista en el centro del proceso educativo,
favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e
investigativas que requiere su práctica profesional, con un
mayor grado de responsabilidad y autonomía.
Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes
y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje
significativo.
Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos
optativos que diversifican las alternativas de formación de
los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y
necesidades, así como a los proyectos y posibilidades
institucionales.
Promueve la participación de los colegiados de profesores de
las Escuelas Normales ante las instancias educativas
locales, para proponer contenidos regionales que habrán de
incluirse en la formación de los estudiantes.
Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento
académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente,
para la solución de problemas personales del estudiante.
Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la
estructura curricular que se constituyen en ejes
vertebradores de la formación profesional de los futuros
maestros. |
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